Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности испытывают в детских садах сложности, связанные с обучением, подчинением дисциплинарным требованиям и общением со сверстниками.

В детских учреждениях, реализующих педагогические принципы М. Монтессори, они легче социализируются и успешнее развиваются благодаря индивидуализации образовательного процесса в среде Монтессори, которая дает ребенку необходимую свободу и при этом учит соблюдать правила, учитывать интересы окружающих.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности — это неврологическое поведенческое расстройство, которое проявляется в детском возрасте. К его основным характеристикам можно отнести импульсивность, повышенную активность (гиперактивность), сложности концентрации внимания, повышенную отвлекаемость, неумение ждать своей очереди, суетливость. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности обычно имеют нормальный уровень интеллекта, но при этом плохо учатся в школе, они отвлекаются на уроках, имеют сложности с установлением контактов с другими детьми. В дошкольных учреждениях такие дети также имеют ряд сложностей, так как им трудно подчиняться установленным правилам, заниматься в группе, и они не всегда находят контакт со сверстниками.

Согласно американскому руководству по диагностике и статистике психических расстройств (DSM-IV — The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition) выделяют три варианта течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности в зависимости от преобладающих клинических симптомов:

• синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивности;
• синдром дефицита внимания без гиперактивности;
• синдром гиперактивности без дефицита внимания (цит. по: Е.Д. Белоусова, М.Ю. Никанорова [2]).

Синдром дефицита внимания и гиперактивности не считается диагнозом. Это синдром, т.е. совокупность симптомов, которые проявляются в поведении ребенка. Однако проявления симптомов мешают ребенку комфортно существовать как в домашней среде, так и детских учреждениях. Традиционно считается, что говорить о наличии синдрома дефицита внимания и гиперактивности можно не ранее достижения ребенком возраста шести лет, а в некоторых источниках, например, в руководстве по диагностике и статистике психических расстройств (DSM-V) указывается возраст двенадцати лет. Также для диагностики синдрома дефицита внимания и гиперактивности недостаточно проявления лишь повышенной активности, невнимательности или импульсивности. Чтобы говорить о наличии у конкретного ребенка синдрома дефицита внимания и гиперактивности, симптомы должны наблюдаться комплексно, с детского возраста и на протяжении продолжительного времени (не менее шести месяцев). Несмотря на то, что синдром дефицита внимания и гиперактивности диагностируется только в школьном возрасте, проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивности видны в более раннем возрасте. П. Уэндер и Р. Шейдер (P. Wender & R. Shader) [8] обращают внимание, что симптомы синдрома дефицита внимания и гиперактивности всегда видны до семи лет, при этом обычно проявляются уже в четыре года.

В данной работе мы не будет останавливаться ни на этиологии, ни на анализе симптоматики, ни на диагностике синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Эта проблема достаточно хорошо изучена и представлена как в зарубежной, так и в отечественной литературе. Заинтересованный читатель может обратиться к соответствующим источникам и получить исчерпывающую информацию, в том числе рекомендации для родителей  и педагогов (Р.А. Баркли, К.М. Бентон (R.A. Barkley & C.M. Benton) [1], Е.В. Мурашова [6], П. Уэндер, Р. Шейдер [8], Л.А. Ясюкова [9] и др.).

Обратимся к анализу основных проблем, с которыми сталкивается гиперактивный ребенок, посещающий детское дошкольное учреждение. Сложности ребенка можно разделить на три основные группы.

1. Сложности, связанные с обучением в группе (ребенку трудно удерживать внимание на предмете изучения в процессе занятия, он отвлекается, «выключается» из процесса обучения, мешает остальным детям).
2. Сложности, связанные с выполнением дисциплинарных требований (ребенок не выполняет нормативных требований, не подчиняется правилам группы).
3. Сложности взаимоотношений со сверстниками (повышенная активность ребенка и при этом низкий уровень чувствительности к другим людям создают трудности в общении).

Некоторые авторы, например, психолог Л.А. Ясюкова [9], считают, что детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности лучше не посещать детские дошкольные учреждения, так как нахождение в течение 8–10 часов в многочисленном детском коллективе негативно сказывается на ребенке. Он устает, его нервно-психическое напряжение нарастает и, как следствие, нарушения поведения проявляются чаще. В спокойной домашней обстановке ребенок, напротив, чувствует себя гораздо лучше: он занимается в удобном режиме, который скорректирован под его индивидуальные особенности и потребности, больше времени проводит на свежем воздухе. Безусловно, нельзя не согласиться с Л.А. Ясюковой в том, что домашний режим в большей степени показан детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Однако далеко не всегда родители в состоянии обеспечить ребенку домашний режим до школы. К тому же и в рамках домашнего режима дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности имеют ряд сложностей.

В традиционном детском дошкольном учреждении воспитатель, как правило, занимается со всей группой или подгруппой детей. При такой форме организации работы ребенку с синдромом дефицита внимания и гиперактивности сложно включиться в образовательный процесс. Он отвлекается значительно чаще других детей, ему сложно контролировать свою активность. Большой проблемой оказывается не только то, что гиперактивный ребенок сам не занимается, но и то, что он мешает другим детям. Поэтому дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности часто получают замечания во время занятий, их одергивают, иногда ругают и наказывают. При этом педагог, учитывая особенности системы, зачастую не может обеспечить гиперактивному ребенку индивидуальный подход.

Среда Монтессори дает возможность ребенку с синдромом дефицита внимания и гиперактивности обучаться среди других детей, учитывая его индивидуально-психологические особенности. Принципы, сформулированные Марией Монтессори и реализованные в современных детских дошкольных учреждениях, позволяют педагогам применять индивидуальный подход к каждому ребенку [3–5]. Рассмотрим возможности, которые дает среда Монтессори и которые затруднительно реализовать в традиционном детском дошкольном учреждении.

Возможность самостоятельного выбора деятельности, исходя из актуального состояния и потребностей.

Одной из самых больших сложностей в процессе обучения гиперактивного ребенка является низкий уровень концентрации внимания. Дети моментально переключают внимание с одного объекта на другой, берут учебные материалы и тут же теряют к ним интерес. При этом гиперактивные дети могут достаточно долго концентрировать внимание на тех видах деятельности, которые им интересны. В среде Монтессори ребенок с синдромом дефицита внимания и гиперактивности из всего многообразия среды может выбрать именно тот материал, который интересен ему в данный конкретный момент, и заниматься определенным делом так долго, как хочет. После этого ребенок может сделать паузу и переключиться на другой вид деятельности.

Возможность наблюдения за деятельностью других детей без включения в нее. Наблюдение за деятельностью других людей — важный этап процесса научения. В традиционном детском учреждении дети, как правило, одновременно выполняют определенное задание и, соответственно, не имеют возможности наблюдать за деятельностью других. Для детей, которые легко включаются в деятельность, с интересом, быстро, аккуратно и правильно выполняют предложенное педагогом задание, не принципиально наличие или отсутствие возможности наблюдать за деятельностью других. Для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности эта возможность благотворно сказывается на развитии. Ребенок учится наблюдать за деятельностью других, концентрирует внимание на происходящем, через какое-то время сам начинает интересоваться соответствующим пособием.

Приведем пример[1].

Ваня (4 года 6 мес.). В первые дни появления в среде Монтессори деятельность Вани была крайне хаотичной. Он доставал пособия и сразу же терял к ним интерес. Педагог не успевала провести для него презентацию, так как Ваня очень быстро переключал внимание на другие пособия. Примерно через неделю пребывания в детском саду Ваня стал обращать внимание на деятельность других детей. Сначала его интерес проявлялся в том, что он бегал от одного ребенка к другому и смотрел, кто из детей чем занят. К концу второй недели пребывания в среде Монтессори, Ваня стал на короткое время останавливаться и наблюдать за занимающимися детьми. Через некоторое время мальчик стал не только наблюдать за другими детьми, но и сам выбирать себе занятие и выполнять различные задания. 

Умение ждать и переключать внимание на другие занятия.

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности имеют ряд сложностей, связанных с самоконтролем. Например, им трудно ждать своей очереди в игре, они любят немедленно получать желаемое.

Гриша (5 лет) не был готов ждать своей очереди, в первое время пытался выхватывать у детей пособия, которые интересовали его. С мальчиком была проведена большая работа. Педагог обращала его внимание на правила поведения в группе, обсуждала необходимость ожидания и предлагала различные варианты поведения. Во время ожидания Гриша мог понаблюдать за ребенком, который в данный момент занят тем, что интересует Гришу; мог на время заняться чем-то другим; мог спросить разрешения ребенка присоединиться к нему и работать вместе. Через некоторое время Гриша научился ждать, пока другие дети закончат работать с пособием.

Развитие эмпатии и рефлексии ребенка.

Наблюдение за деятельностью других детей учит гиперактивного ребенка оценивать их эмоциональные состояния. Отличительной чертой детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности является, с одной стороны, их желание взаимодействовать с другими детьми, а с другой — низкий уровень эмпатии и рефлексии, что приводит к сложностям в выстраивании взаимоотношений.

Коля (5 лет 6 мес.) очень тянется к детям, как к старшим, так и к младшим, общителен, стремится к телесному контакту. Испытывая нежные чувства к малышам и сверстникам, Коля старается дотронуться до ребенка, обнять, а то и поднять. Мальчик не обращает внимание на то, что другим детям это не нравится. Коля искренне обижается на детей, которые не хотят играть с ним и стараются избежать общения. Через наблюдение за другими детьми Коля научился видеть, что не только ему хочется играть или заниматься чем-то определенным, но и другим детям. До этого Коля видел только интересующее его пособие, но не видел ребенка, который был занят работой с тем, что интересует Колю. Другой ребенок был скорее помехой, чем отдельной личностью, и для Коли не составляло труда отобрать пособие или игрушку, отодвинуть другого ребенка. Постепенно мальчик научился распознавать эмоциональные состояния других детей. Коля стал больше внимания обращать на чувства окружающих, что помогло ему научиться устанавливать контакты с детьми в группе.

Возможность получить помощь и возможность оказать помощь самому в процессе обучения.

Воспитатели традиционно ориентируют дошкольников на оказание инструментальной помощи друг другу: помочь одеться, что-то принести, подать и т.д. Что касается образовательного процесса, то создание условий для взаимопомощи детей требует от педагога специальной подготовки. В среде Монтессори эта возможность может быть реализована легко и естественно, единственным условием является готовность ребенка как оказать помощь, так и получить ее. Обучение в разновозрастной группе в среде Монтессори подразумевает взаимодействие детей. Дошкольники, например, могут сделать презентацию пособия, с которым уже работали, для других детей. Осознание собственной значимости и полезности важно для гиперактивных детей, которых часто ругают за невнимательность, неаккуратность, неумение довести дело до конца. Помогая другим, ребенок чувствует свою значимость и учится доводить дело до конца.

Обычно в первые недели пребывания в среде Монтессори ребенок интересуется разными пособиями и осваивает их, т.е. происходит процесс интериоризации. В этот период ребенок еще не готов к взаимодействию с другими детьми. Однако если старший ребенок готов поделиться с малышом знаниями, то такое взаимодействие может быть полезно для обоих детей. По мере того, как ребенок начинает ориентироваться в среде, у него появляется потребность в экстериоризации полученных знаний. Ребенок хочет поделиться той информацией, которой владеет, и готовится к тому, чтобы оказать помощь тем детям, которые еще не знакомы с тем, с чем знаком он. Готовность рассказать и показать как работать с пособием является одним из показателей готовности сотрудничать с другими детьми. Для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности это очень важный этап развития — научиться принимать помощь и оказывать ее.

Возможность двигаться во время занятий и выполнять задания лежа, стоя или сидя на полу.

Не секрет, что детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности сложно во время занятия сидеть на одном месте и быть внимательными. Они отвлекаются, ерзают на стуле, постоянно роняют карандаши, бумагу, ножницы, поднимают их с пола и так до бесконечности. При этом концентрация внимания большинства гиперактивных детей не превышает трех-четырех минут.

Многие авторы (Е.В. Мурашова [6], Л.А. Ясюкова [9] и др.) обращают внимание на целесообразность индивидуального обучения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, так как в этом случае педагог может, во-первых, устанавливать адекватную для ребенка длительность занятия, а во-вторых, проводить его так, что ребенок будет не только сидеть, но и стоять или даже лежать. Безусловно, это один из оптимальных вариантов. Автору приходилось работать с пятилетним гиперактивным ребенком, который был не в состоянии усидеть на месте и одной минуты, поэтому его обучение в детском саду не было эффективным. Через два месяца регулярных индивидуальных занятий мальчик догнал детей в группе, однако методы и приемы, которые при этом использовались, не могут использоваться на занятиях с детьми в традиционном детском учреждении. Обратный счет мальчик осваивал, запуская ракету (залезал в большую коробку, в которой был вырезан круг-иллюминатор, и считал: «десять-девять-восемь…»), а арифметические задачи решал в уме, играя в обезьянку (висел на шведской стенке вниз головой).

В среде Монтессори дети часть времени работают за столами (рисуют, вырезают, клеят), а часть времени проводят на полу. Лежа или сидя на полу, дошкольники могут заниматься интуитивным чтением, изучать насекомых, а стоя — раскладывать штанги. И это далеко не полный перечень. Такие задания позволяют гиперактивному ребенку находиться в движении, которое ему необходимо, и при этом достаточно эффективно обучаться.

Возможность заниматься в комфортном для ребенке ритме.

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности во время занятий имеют тенденцию «выключаться» из образовательного процесса, поскольку их мозг нуждается в отдыхе. Такое «выключение» мешает ребенку получать знания, он теряет нить объяснения педагога, ему сложно понять, о чем идет речь. В среде Монтессори гиперактивный ребенок, работая самостоятельно, может позволить себе сделать необходимую паузу и продолжить работу без ущерба для процесса обучения.

Возможность регуляции собственного эмоционального состояния в процессе познавательной деятельности.

Повышенная возбудимость детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности часто беспокоит как окружающих, так и приносит неудобства самим детям. Именно поэтому в психотерапевтической работе с гиперактивными детьми специалисты используют вспомогательные материалы, способствующие оптимизации эмоционального состоянии и снятию нервно-психического напряжения. Например, гештальт-терапевт В. Оклендер (V. Oaklander) обращает внимание на значимость использования песка, глины, воды в работе с детьми, имеющими синдром дефицита внимания и гиперактивности [7].

Среда Монтессори дает возможность ребенку самому регулировать собственное эмоциональное состояние, работая в сенсорной зоне. На первый взгляд, происходит регресс. Пяти-шестилетний ребенок, впервые попав в среду Монтессори, на некоторое время прочно обосновывается в сенсорной зоне, где переливает воду из сосуда в сосуд, пересыпает крупу с помощью воронки, перекладывает шарики пинцетом и т.д. Такая деятельность помогает справиться с тревогой, которую большинство дошкольников испытывают в новом месте. Дети, не страдающие синдромом дефицита внимания и гиперактивности, достаточно быстро переходят из сенсорной зоны в математическую, зону русского языка или космическую зону. Гиперактивный ребенок два-три месяца, а то и дольше, работает преимущественно в сенсорной зоне. Занятия в этой зоне помогают ребенку научиться концентрироваться на задании, доводить дело до конца, при этом само содержание работы носит психотерапевтический характер.

Подводя итоги, отметим, что в детских учреждениях, реализующих педагогические принципы М. Монтессори, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности легче социализируются и успешнее развиваются, нежели в традиционных детских садах. В первую очередь это происходит за счет индивидуализации образовательного процесса в среде Монтессори, которая дает ребенку необходимую свободу и при этом учит соблюдать правила, учитывать интересы окружающих.

Литература

1. Баркли Р.А., Бентон К.М. Ваш непослушный ребенок / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2004.
2. Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания/гиперактивности // Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2000. № 3. С. 39–42.
3. Монтессори М. Дети — другие: Статьи, советы и рекомендации / Пер. с нем. Н. Нефедова; Вступ. и закл. статьи, коммент. К.Е. Сумнительный. М.: Карапуз, 2005.
4. Монтессори М. Мой метод. Начальное обучение / Пер. с фр. Л.Б. Печатникова; Ред. Е.А. Хилтунен. М.: АСТ; Астрель; Владимир: ВКТ, 2010.
5. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому: Статьи, советы и рекомендации / Вступ. ст., сост.: М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М.: Карапуз, 2001.
6. Мурашова Е.В. Дети-«тюфяки» и дети-«катастрофы». Гиподинамический и гипердинамический синдром. Екатеринбург: У-Фактория, 2004.
7. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. М.: Класс, 2005.
8. Уэндер П., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью // Психиатрия / Под ред. Р. Шейдера; Пер. с англ. М.: Практика, 1998. С. 222–236.
9. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций: Метод. руководство СПб.: ГП «ИМАТОН», 1997.