Психолог Юлия Гусева



мальчик и девочка

Сравнение мальчиков и девочек в процессе обучения и воспитания противоречит гуманистическому подходу в педагогике, ориентированному на развитие личности ребенка, раскрытие его индивидуальности. В случае сравнения фокус внимания педагога смещается с личности на биологический пол ребенка. Такое сравнение усиливает существующие в обществе гендерные стереотипы. 

Процесс обучения и воспитания происходит в рамках социальной ситуации развития ребенка. И прежде чем говорить о гендерном аспекте сравнения детей между собой, уточним, что сама ситуация сравнения — это и есть социальная ситуация развития ребенка.

Понятие «социальная ситуация развития» введено в научный обиход известным отечественным психологом Л.С. Выготским [3], разработавшим культурно-историческую концепцию. Л.С. Выготский полагал, что человек отличается от животного наличием высших психических функций (произвольных, опосредованных, социальных), в то время как животному присущи только низшие психические функции (естественные, природные). Высшие психические функции формируются у ребенка в результате взаимодействия с другими людьми. Взаимодействуя с другими людьми, ребенок получает разнообразный опыт, усваивает нормы, правила, характерные для того общества, в котором он живет. Процесс формирования внутренних структур человеческой психики за счет усвоения нового опыта Л.С. Выготский назвал интериоризацией. Через некоторое время, подрастая, ребенок начинает экстериоризировать полученные знания и опыт, перенося их из внутреннего плана во внешний. Следовательно, большое значение в процессе развития ребенка придается окружению, среде. В связи с этим Л.С. Выготский и вводит в психологический обиход новое понятие — «социальная ситуация развития» [3].

Социальная ситуация развития понимается Л.С. Выготским как «…совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [3, с. 903]. Концептуализация Л.С. Выготским понятия «социальной ситуации развития» позволила отойти от господствовавшей в тот момент бихевиористической парадигмы, в рамках которой среда рассматривалась как фактор развития ребенка. При этом сам ребенок являлся объектом воспитания и обучения, а его личностные особенности, интересы, склонности, его отношение к миру не учитывалось (Э. Торндайк (E. Thorndike), Дж. Б. Уотсон (J.B. Watson) [10]). Л.С. Выготскому удается преодолеть ограничения, накладываемые бихевиористической парадигмой и обозначить ребенка как субъекта. В социальной ситуации развития отношения между ребенком и средой зависят не только от среды, но и от личности ребенка. Ребенок изучается Л.С. Выготским не изолированно от среды. Напротив, Л.С. Выготский большое значение придает многообразию социальных отношений, в которые включен ребенок. Мало того, ребенок сам является элементом социальной среды. Отдельного рассмотрения заслуживает эмоциональная сфера ребенка. В контексте социальной ситуации развития Л.С. Выготский говорит о переживаниях ребенка. Он рассматривает переживания как отношение ребенка к действительности.

Идеи Л.С. Выготского активно развивались Л.И. Божович, М.И. Лисиной, А.Н. Леонтьевым, Л.Ф. Обуховой, Д.Б. Элькониным и др. Если говорить о зарубежной психологической теории и практике, то можно сказать, что идеи Л.С. Выготского прослеживаются в работах Ф. Перлза (F. Perls) [9] о контакте и границе контакта между организмом и средой, хотя непосредственно в работах Ф. Перлза и его последователей мы не найдем упоминания имени Л.С. Выготского. Современные авторы обращают внимание на объективные условия, в которых происходит развитие ребенка, и подчеркивают, что эти условия необходимо учитывать, анализируя социальную ситуацию развития ребенка (Т.Н. Адеева [1] и др.). Можно сказать, что социальная ситуация развития — это отношения между ребенком и средой. Существенную роль в создании социальной ситуации развития играют взрослые, окружающие ребенка и активно взаимодействующие с ним. Мало того, нередко взрослые сами и конструируют социальную ситуацию развития.

Обратимся непосредственно к теме нашей работы — ситуации сравнения детей между собой, которая может рассматриваться как частный случай социальной ситуации развития. В педагогической теории на данный момент нет теоретического и эмпирического обоснования целесообразности использования такой практики как сравнение детей друг с другом. Напротив, многие педагоги и психологи обращают внимание на недопустимость такого сравнения.

Одним из первых педагогов, который стал выступать против сравнения детей между собой, был немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (J.F. Herbart). Он считал, что мерилом для каждого ребенка должен быть не другой ребенок, а он сам. И.Ф. Гербарт склонялся к необходимости сравнивать ребенка с самим собой [11]. Известный польский педагог Я. Корчак (J. Korczak) [7] полагал, что свободное развитие ребенка не будет осуществляться под гнетом сравнения его с другими детьми. Педагогическая система М. Монтессори (M. Montessori) [8] выстроена таким образом, чтобы избежать сравнения детей между собой. Сравнение детей между собой не только не предусмотрено, но и вообще довольно сложно осуществимо в среде. Каждый ребенок работает над тем, что интересно и важно ему на данный момент. В связи с этим ребенку не важно, чем сейчас занят другой ребенок. Следовательно, среда не предполагает сравнения между детьми. Ведь нельзя сравнить результат работы ребенка, который работает с розовой башней, с результатом того, кто чистил ботинки. Разная деятельность, разные критерии оценки эффективности.

Автор гуманного подхода в педагогике, советский и грузинский педагог Ш.А. Амонашвили [2] теоретически обосновал и эмпирически доказал нецелесообразность сравнения детей друг с другом как в процессе школьного обучения, так и вне его. В рамках эксперимента, который проводился под его руководством, были отменены отметки и практика сравнения детей между собой. Ю.Б. Гиппенрейтер [4, 5] перенесла идеи гуманистической психологии К. Роджерса (C. Rogers) в русло педагогики. Ю.Б. Гиппенрейтер обращает внимание на необходимость уважительного отношения к ребенку как к личности, к индивидуальности. В этом случае сравнение детей между собой оказывается недопустимо, так как образцом для сравнения, мерилом, выступает другой человек.

Сравнение детей между собой являлось достаточно распространенной практикой в советский период. В образовательном пространстве, будь то детский сад или школа, довольно сложно избежать ситуации сравнения детей между собой. На любом занятии или уроке, на котором учащиеся занимаются единой деятельностью, дети обращают внимание не только на свои собственные успехи и неудачи, но и на успехи и неудачи сверстников. Ситуация, в которой внимание ребенка обращается на то, что кто-то лучше него считает или аккуратнее раскрашивает картинки, не является стимулирующей и не способствует повышению результативности его деятельности. Напротив, самооценка ребенка понижается. Но даже если педагог специально не сравнивает детей между собой, сравнение может осуществляться и без вмешательства взрослого. Так, на уроке в школе ребенок видит, что другой ученик читает быстрее и от этого стесняется начинать читать или же читает еще медленнее, запинаясь на каждом слове. Причиной является сравнение детей друг с другом, которое провоцируется самой формой учебной деятельности. При этом нередко не учитывается, каких результатов достиг ребенок за определенный период времени. Ведь для ребенка, который пришел в детский сад и не умел рисовать ничего, кроме линий, большее достижение нарисовать человечка, чем для ребенка, посещающего художественную школу, научиться лучше различать оттенки. Гораздо эффективнее сравнивать ребенка с самим собой, т.е. сравнивать его успехи в разные периоды жизни.

Несмотря на то, что сравнение детей между собой является не только неэффективным, но и некорректным педагогическим приемом, этот прием до сих пор применяется в педагогической практике. Отдельного внимания заслуживает гендерный акцент поднятого нами вопроса, а именно акцентирование внимания на биологическом поле сравниваемых детей, т.е. сравнивание мальчиков и девочек. Когда двух детей сравнивают, не акцентируя внимания на их половой принадлежности (например, «Маша читает лучше, чем Паша» или «Коля прыгает на скакалке лучше, чем Аня» и т.д.), то речь идет именно об этих детях и их индивидуально-личностных особенностях, умениях, способностях. Если же происходит сравнение мальчика и девочки, то в первую очередь мы наблюдаем сравнение детей как представителей гендерных групп. Приведем пример.

Слава (6 лет 6 мес.) — очень аккуратный мальчик. В его рабочих тетрадях всегда порядок: почти нет исправлений, то, что нужно закрасить — закрашено, там, где нужно обвести — обведено. А вот у Кати (6 лет) другая ситуация. Катя торопится, много исправляет, стирает написанное так сильно, что получаются дырки. Педагог сравнивает детей: «Слава — мальчик, а его тетради намного чище, чем Катины. Катя, ты же девочка! Девочке стыдно быть грязнулей».

В этом случае помимо личности ребенка в ситуации сравнения участвует биологический пол ребенка. Педагог ориентируется на существующие в обществе гендерные стереотипы («Женщины более аккуратны, чем мужчины», «Мужчине не обязательно быть аккуратным») и использует их, сравнивая детей как представителей биологических полов. В этом случае мальчик усваивает, что ему не обязательно быть аккуратным, так как он — мальчик, а девочка испытывает стыд за то, что она — девочка —пишет не очень аккуратно. Нельзя сказать, что этот педагогический прием полезен детям.

Использование стереотипных суждений в педагогической практике — это уход от современного подхода в педагогике, в рамках которого важно ориентироваться в первую очередь на развитие ребенка как личности, как индивидуальности. Конструирование таких педагогических ситуаций продолжает укреплять существующие в обществе гендерные стереотипы. Использование гендерно-стереотипизированных высказываний приводит к усилению гендерной дифференциации и гендерной дискриминации в обществе (Р. Коннелл (R. Connell) [6]).

Организация исследования.

Нами был проведен опрос педагогов. В исследовании участвовали 22 педагога дошкольных образовательных организаций со стажем от 3 до 32 лет.

На первом этапе мы спрашивали педагогов о том, используют ли они в своей педагогической практике ситуации сравнения детей между собой как воспитательный прием. Выяснилось, что все педагоги неоднократно использовали прием сравнения. На следующем этапе педагогам было предложено вспомнить ситуации, в которых они сравнивали детей, акцентируя внимание на их биологическом поле. Каждый педагог озвучил от одного до шести примеров из собственной практики. В результате было получено 86 ситуаций сравнения, которые и стали материалом для непосредственного анализа.

Далее мы просили педагогов рассказать, почему они используют прием сравнения и считают ли его эффективным. 27% педагогов (6 человек) сказали, что сравнение — достаточно эффективный прием, позволяющий дошкольникам увидеть, что другие дети делают что-то лучше и, соответственно, начать «тянуться за другими детьми» (педагог, стаж 17 лет). Еще одним аргументом было то, что «самооценка детей складывается через сравнение друг с другом, поэтому сравнение бывает эффективно» (педагог, стаж 4 года). 73% педагогов (16 человек) отметили, что не считают сравнение эффективным приемом, однако иногда сравнивают детей.

На последнем этапе исследования педагоги оценивали эффективность используемых ситуаций сравнения детей между собой. Мы просили педагогов оценить, принесли ли данные ситуации результат и есть ли смысл использовать их далее. Выяснилось, что педагоги не увидели ни краткосрочного, ни отсроченного положительного результата от использованных ситуаций сравнения (примеры ситуаций сравнения мы приведем ниже, в контексте анализа конкретных ситуаций сравнения).

Проведенное нами исследование выявило, что сравнение мальчиков и девочек происходит в нескольких сферах: сфера бытовых навыков, сфера самообслуживания, интеллектуальная сфера, эмоциональная сфера, забота о других. В целом анализ полученных данных показал, что педагоги активно используют в педагогической практике существующие в обществе гендерные стереотипы, что приводит к их укреплению. Рассмотрим каждую из вышеперечисленных сфер подробно.

Сфера бытовых навыков.

В детском саду воспитатели наиболее часто сравнивают мальчиков и девочек в сфере бытовых навыков: речь идет о внешнем виде воспитанников, порядке в их шкафчиках, а также разнообразных обязанностях (уход за комнатными растениями в группе, дежурство во время приема пищи и пр.).

Основной причиной сравнения детей в сфере бытовых навыков являются укоренившиеся в обществе гендерные стереотипы, связанные с закреплением за мужчиной и женщиной разных домашних обязанностей. Так, считается, что женщина в первую очередь ответственна на чистоту в доме, приготовление пищи, а мужчина — за ремонт, починку сломавшихся электрических приборов или мебели и т.д. Это утверждение выражено в таких устоявшихся стереотипных высказываниях: «Женщина должна хорошо готовить», «Стыдно, когда женщина — плохая хозяйка», «Мужчина должен уметь прибить полку (починить сломанный выключатель)». Такие гендерные стереотипы несут в себя ряд долженствований, которым должен следовать человек определенного пола. Также существуют и гендерные стереотипы, в которые отражено сравнение мужчин и женщин: «Женщины лучше убираются, чем мужчины», «Женщина не сможет так же хорошо починить сломанную розетку, как мужчина». Эти гендерные стереотипы несут в себе дискриминационные и уничижительные высказывания как по отношению к мужчинам, так и по отношению к женщинам. Заведомо понятно, что успешность в некоторых видах деятельности определена биологическим полом, что не является истиной.

Приведем пример.

Дети учатся забивать гвозди. У кого-то получается легко, кому-то приходится сложнее. У Оли получается лучше всех. Она аккуратно ставит гвоздик, бьет по гвоздю не слишком сильно, но уверенно. Воспитатель хвалит Олю: «Оля, у тебя получается даже лучше, чем у мальчиков!».

Анализ эффективности педагогического воздействия педагогом (стаж 7 лет): «Я знаю, что не следует сравнивать детей. Однако иногда я невольно это делаю. Что я хотела получить в результате? Наверно, хотела похвалить Олю. У нее, правда, получается лучше всех! Олю я похвалила, но, конечно, мальчики от этого лучше забивать гвозди не стали».

Если делать акцент на гендерном аспекте (что и является целью нашей работы), то мы видим, что налицо жесткая дифференциация ролей. Формально роли не разделены на мужские и женские, так как и мальчики, и девочки забивают гвозди, т.е. выполняют традиционные мужские роли. Но так как забивание гвоздей считается мужским занятием, то ожидается, что девочки с этим заданием справятся хуже. Однако Оля ломает сложившийся гендерный стереотип. Она успешно справляется с заданием. Но похвала Оли одновременно является и поводом для возможного стыда мальчиков. Поскольку априори считается, что мальчики должны лучше девочек забивать гвозди, мальчики могут испытывать смущение или даже стыд из-за того, что справились с заданием хуже девочки.

Следующий пример очень похож на предыдущий. Мы приводим его в качестве обратной стороны описываемых гендерных стереотипов.

В группе уборка. Дети протирают влажными тряпочками листья комнатных растений, моют пластмассовые игрушки, подметают и моют детскими швабрами пол. Заняты все: и мальчики, и девочки. Педагог довольна тем, как дети работают. Она говорит: «Все так хорошо убираются. Мальчики даже лучше девочек убираются. Молодцы!».

От рождения девочки не наделены специальными способностями к уборке. Мало того, как мы видим из описанной ситуации, мальчики точно не хуже девочек справляются с уборкой. Однако подчеркивание того, что «мальчики дажелучше девочек убираются», дает основание для появления негативных эмоций у девочек.

Сфера самообслуживания.

В этой сфере гендерные стереотипы достаточно жесткие. Считается, что женщине стыдно выглядеть неаккуратно, в то время как мужчина может позволить себе некоторую небрежность. Естественно, никаких объективных оснований для оправдания этого гендерного стереотипа нет, однако он продолжается продуцироваться педагогами.

У Тани (4 года) неправильно застегнуты пуговицы на кофточке, первая и вторая пуговицы перепутаны. Выглядит Таня, конечно, неаккуратно. Воспитатель говорит: «Таня, застегни пуговицы правильно. Посмотри на ребят, даже у мальчиков все пуговицы аккуратно застегнуты».

Педагог, использовавшая эту ситуацию сравнения детей между собой (стаж 12 лет), так ее анализирует: «Большинство детей в группе уже научились одеваться и приводить себя в порядок. А вот Таня явно отличалась от других. Таню не слишком волновал ее внешний вид. Она могла надеть разные носки, не беспокоилась, если у нее развязаны шнурки. Я вспоминаю, что когда я сделала Тане замечание, сравнив ее с мальчиками, Таня выглядела немного смущенной. Наверно, ей было неловко. Получается, я унизила ее в глазах других детей. Было бы лучше, если бы я просто обратила ее внимание на непорядок в одежде».

 В беседе с педагогом мы спросили, помогло ли Тане научиться аккуратно одеваться то, что ее сравнивали с другими детьми. Оказалось, что нет. Через некоторое время сама педагог исправила ситуацию. Она стала акцентировать внимание девочки на ее успехах, стала хвались Таню тогда, когда ей удавалось сделать что-то аккуратно, одеться правильно. Постепенно Таня стала более внимательно относиться к своему внешнему виду.

Интеллектуальная сфера.

В интеллектуальной сфере также немало гендерных стереотипов, представленных различными утверждениями, в том числе уничижительными для женщин («Женщина не способна изучать точные науки», «Мужчины умнее женщин» и т.д.). Эти гендерные стереотипы могу проявляться в ситуациях сравнения мальчиков и девочек.

Аня (6 лет) лучше всех в группе считает. Она уже легко складывает и вычитает в пределах двух десятков, знает четные и нечетные числа. Педагог хвалит Аню: «У Ани мужской ум, она считает лучше мальчиков».

Сложно сказать, похвалили Аню или нет. С одной стороны, мы видим признание ее интеллектуальных способностей, с другой стороны — использование по отношению к девочке слов «мужской ум» не является корректным. Не доказано, что интеллект женщины отличается от интеллекта мужчин. В данном же суждении мужчины априори признаются умнее женщин. Если считать отправной точкой рассуждения гендерный стереотип о том, что мужчины умнее женщин, то сравнение с девочкой может рассматриваться мальчиками как принижение их интеллектуальных способностей и унижение личности в целом.

Эмоциональная сфера.

Одним из самых сильных гендерных стереотипов, проявляющихся в педагогической практике, является стереотип, связанный с эмоциональной сферой («Женщины более эмоциональны, нежели мужчины», «Мужчина не должен плакать», «Женщина слабая, а мужчина — сильный»).

Вова (3 года 6 мес.) упал и плачет. Педагог пытается успокоить мальчика, но не добивается успеха. Последний аргумент — это сравнение. «Вова, даже девочки редко плачут, когда падают. Ты же мужчина. Ты должен быть сильным. Помнишь, Оля вчера упала и не плакала. Успокойся!».

Сравнение ребенка с другими детьми в данном случае приводит к тому, что мальчик усваивает, что мужчинам и мальчикам нельзя проявлять эмоции и чувства, их нужно подавлять, в то время как женщинам и девочкам это делать разрешено.

Забота о других.

Традиционно считается, что забота о других — это прерогатива женщин. Женщины больше времени посвящают уходу за детьми, за супругом, родителями, нежели мужчины. Нередко ситуации сравнения провоцируют и поддерживают гендерную дифференциацию ролей, сложившуюся в обществе.

В разновозрастной группе педагог стимулирует детей заботиться о младших. Она просит девочек завязать малышам завязки на шапках и шнурки на ботинках. Все ребята (и мальчики, и девочки) с радостью готовы помочь малышам. Но помогают все-таки девочки, так как педагог говорит: «Девочки — будущие мамы. Они должны научиться помогать малышам».

Как мальчикам, так и девочкам одинаково важно учиться заботиться о других людях. Если женщина — будущая мать, то мужчина — будущий отец, которому также важно уметь взаимодействовать с собственным ребенком. Кроме того, если ребенка ограждать от какой-то деятельности, то у него может пропасть интерес и желание заниматься этой деятельностью. Так, если взрослый говорит, что уход за малышами — это сфера девочек, и не допускает мальчиков до помощи другим, то через некоторое время мальчики перестанут проявлять инициативу и предлагать свою помощь. Такое поведение мальчиков может быть расценено как непредрасположенность мужчин к заботе о других (оправдание существующих гендерных стереотипов), однако в реальности это будет результат педагогической ситуации, сконструированной взрослыми.

Использование приема сравнения детей между собой не является эффективным в педагогической практике. Сравнение мальчиков и девочек преимущественно опирается на существующие в обществе гендерные стереотипы и одновременно воспроизводит и укрепляет эти стереотипы. Для современных педагогов важно знать и учитывать негативные последствия воспроизводства гендерных стереотипов. Так, воспроизводство гендерных стереотипов является основой гендерного неравенства, существующего в обществе, а также почвой для дискриминации по половому признаку. Опора на гендерные стереотипы в педагогической практике затрудняет возможность отношения к ребенку как к индивидуальности.

Литература

  1. Адеева Т.Н. Социальная ситуация развития и актуальные направления воспитания детей с задержкой психического развития // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия Гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика. 2014. Т. 20. № 1. С. 95–98.
  2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980.
  3. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.
  4. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: АСТ; Астрель, 2008.
  5. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребёнком. Так? М.: АСТ; Астрель, 2009.
  6. Коннелл Р. Гендер и власть: Общество, личность и гендерная политика.  М.: НЛО, 2015.
  7. Корчак Я. Воспитание личности: Кн. для учителя / Сост., авт. вступит. ст. и коммент. В.Ф. Кочнов. М.: Просвещение, 1992.
  8. Монтессори М. Мой метод. Начальное обучение / Пер. с фр. Л.Б. Печатникова; ред. Е.А. Хилтунен. М.: АСТ; Астрель; Владимир: ВКТ, 2010.
  9. Перлз Ф. Практика гештальт-терапии / Пер. М.П. Папуша. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.
  10. Торндайк Э., Уотсон Дж. Б. Бихевиоризм. Принципы обучения, основанные на психологии. Психология как наука о поведении. М.: АСТ-ЛТД, 1998.
  11. Тулупова О.В. Соотношение воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта и ее реализация в отечественной гимназии сер. XIX – нач. XX вв.: Дис. … канд. пед. наук. Н. Новгород, 2005.

Гусева Ю. Е. Ситуации сравнения детей между собой в процессе обучения и воспитания: гендерный аспект // Детский сад: теория и практика. 2016. № 2 (62). С. 104-112.